Способ научения по методу «поэтапного формирования умственных действий»
П. Я. Гальперина.
В 50 — 70 годы прошлого века в московском университете группой под руководством проф. Гальперина была разработана система обучения, дающая очень высокий результат. Здесь приводится её краткое описание, взятое из конспекта лекций, прочитанных в то время Петром Яковлевичем.
Здесь изложена тезисно суть метода. Нюансы обучения физическим действиям будут рассмотрены отдельно.
Каждое отдельное действие состоит из двух основных частей: из ориентировочной и исполнительной.
Решающие моменты в процессе образования отдельных действий в их конечном качестве, в успехе их применения, вообще в их роли для жизни индивида зависят от качества ориентировочной части действия.
В ориентировочной части действия приходится различать
очень много составляющих, так сказать, подчиненных систем, но прежде всего в ней различаются две большие системы — это мотивационная ее часть и собственно операционная.
В операционной части приходится различать, по крайней мере, четыре основных компонента:
Первый компонент — это построение образа наличной ситуации, картины, положения вещей, среди которых предстоит действовать.
Второй компонент операционной части ориентировки — это
выяснение основного значения отдельных компонентов этой ситуации для актуальных интересов действующего субъекта.
Третий компонент — это составление плана предстоящих действий.
Четвертый компонент очень сложный. Это — дальнейшая ориентация действия в процессе его выполнения.
Мы имеем два основных элемента всякой ориентировочной деятельности — это образы, в которых представлена
окружающая нас действительность в том или ином виде (как таковая, с ценностной разметкой, как план или как реально осуществляемый процесс и т д., но все это образы) и, наконец, действия, которые мы производим в плане этих образов и которые являются идеальными действиями, так же как сами образы являются таковыми. Мы начинаем с формирования идеальных действий.
Мы считаем, что идеальное есть не что иное, как материальное, пересаженное в человеческую голову и преобразованное в ней. Мы будем рассматривать идеальные действия, т. е. действия, которые мы производим в поле восприятия, в речевом плане или в уме, как производные от внешних, предметных, материальных действий, которые затем «пересаживаются в человеческую голову» и во время
этой «пересадки» и дальнейшего функционирования в голове человека претерпевают закономерные изменения, в результате чего становятся тем, что мы потом и обнаруживаем — идеальными действиями.
Ребенку разъясняют само действие. Иногда педагог показывает, как его нужно выполнить. Потом берут обычно самого сообразительного малыша, и он должен все повторить. Он повторяет. Потом задают этим самым малышам на дом, чтобы они это выучили, научились делать. Потом, когда эти малыши повторно приходят в класс, их
проверяют, как они научились. Значит, весь процесс научения проходит, собственно, за пределами управления. Он как-то сам происходит. А мы только оцениваем потом эти умения, как они получаются. Ставим отметки. У одного хорошо, у другого очень хорошо, у третьего посредственно, а у очень многих даже плохо. Если они плохо усвоили, еще раз задают, повторяют с ними, а если у кого-то
ничего не получается, то говорим, снимая с себя всякую ответственность, что у него «не хватает каких-то клеток в голове». Он виноват. Другими словами, если мы не ставим себе заранее задачу сформировать какое-то действие или
сформировать его с определенными условиями, а делаем так, как это вообще делается (т е. сначала разъясняется это действие, затем его задают выучить, а потом проверяют, что получится), то у разных людей в разных обстоятельствах все получается по-разному. И трудно даже
понять, что и почему так получилось. Чтобы избежать подобного, мы заранее наметим, какими свойствами должно обладать действие, которое мы решили воспитать как идеальное, и выберем систему условий, которые обеспечат конечный результат.
Эта система распадается на три подсистемы. Я их сначала назову, а потом мы рассмотрим каждую из них подробнее. Первая подсистема содержит условия, которые позволяют построить заданное действие как действие конкретного субъекта или сформировать схему ориентировочной основы заданного действия.
Вторая подсистема обеспечивает приобретение заданным действием желаемых свойств. Одно и то же действие может выполняться с разными достоинствами, с разными показателями, по которым их потом и оценивают: скоростью, определенной независимостью от условий и т. д. Таким образом, вторая подсистема обеспечивает воспитание желаемых свойств действия субъекта.
Третья подсистема обеспечивает перенесение первоначально
внешнего, предметного действия в идеальный план данного субъекта с превращением его в новый конкретный, уже собственно психологический процесс.
Первая подсистема: Эта подсистема довольно сложная и состоит из нескольких частей. Прежде всего, следует указать модель заданного действия, т е. его требуемую форму. Значит, мы должны представить действие, подлежащее усвоению, в том виде, какой оно должно иметь в результате его освоения. Ну а действие, как вы помните, характеризуется прежде всего тем, что оно делает, т. е. своим продуктом. Поэтому вначале вы указываете продукт, который должен быть достигнут, с определенными показателями этого продукта, затем действие, которое ведет к этому продукту, опять-таки с его конечными показателями. Вот это — ясное представление о том, что должно быть достигнуто, характеризуемое как по процессу, так и по продукту. Но так как и то, и другое достигается не сразу, а во времени, последовательно, то продукт должен быть разделен на части в порядке их выполнения. Это не тот порядок, в каком они выглядят в окончательном виде, а это тот порядок, в каком этот продукт выполняется. Значит, мы делим этот продукт на части в порядке выполнения, соответственно, делим действие на отдельные звенья тоже в порядке их выполнения. Каждому такому частичному продукту и каждому такому отдельному звену действия мы указываем также показатели, каким и
эта часть продукта, и это звено должны отвечать. Я подчеркивал, что нужно различать объективное звено действия и тот шаг, который способен выполнить испытуемый и который может совпадать с этим звеном (тогда это звено должно быть раздроблено на посильные для испытуемого шаги). А может быть, и так обязательно бывает в процессе формирования действия, эти звенья все больше и больше
объединяются в один шаг, так что в конце концов действие протекает как единый, сплошной, нераздельный процесс. Нам пока что важно разделять две вещи: объективные звенья действия и возможности испытуемого выполнить эти звенья (может быть, по более мелким частям; может быть, по такой же, как это звено, части; а может быть, и по
более крупным частям).
Следующим моментом является характеристика исходного
материала, с которым «работает» действие. Такой материал есть всегда, даже тогда, когда он не виден внешним образом, и я вам говорил, что даже тогда, когда вы имеете, скажем, вольные гимнастические движения, где нет внешнего материала, но исходный материал — это наличная способность данного человека выполнять физические движения, его мышцы, его степень владения этими мышцами. Значит, его физическое развитие к началу освоения вольных движений — это и есть тот материал, с которым он должен работать. Он должен рассматривать свои физические возможности как материал, из которого предстоит вылепить новое заданное движение. Это тот случай, когда исходного материала во внешнем поле как бы нет. И очень важная задача — организовать этот материал предварительно. Это очень большая задача. Во-первых, нужна проверка того, насколько исходный материал достаточен и пригоден для
вашей цели. И если он даже и пригоден, то его еще нужно организовать для выполнения над ним соответствующих отдельных звеньев предстоящего действия. Дальше идут орудия действия. Орудия делятся по группам. Есть
основные орудия. Есть вспомогательные орудия. Есть орудия контроля.
Затем идет контроль. Видите ли, легко сказать — контроль. Контроль ведь тоже должен быть организован. Организация контроля означает выделение каких-то пунктов контроля, потому что вы же не можете контролировать абсолютно всё. Всё на свете контролировать нельзя. Можно контролировать процесс действия и его продукт по каким-то критическим, важным пунктам. Эти пункты надо выделить и наметить средства контроля, значит — критерии контроля.
Они могут быть всякого порядка, но это должны быть объективные критерии. И затем — способы применения этих критериев. Так что и контроль, как вы видите — довольно сложная вещь.
После контроля идет (и это тоже заранее должно быть намечено при формировании схемы ориентировочной основы действия) обеспечение коррекции, которая может понадобиться в результате применения контроля и обнаружения отклонений от намеченного образца И это тоже должно быть заранее организовано.
Еще есть такой пункт, как изображение всей этой схемы в целом. Помимо того, что каждый пункт должен быть составлен так, чтобы он опирался на его понимание конкретным человеком, нужно еще понимание в целом. Важно то, что эти оперативные схемы мышления могут иметь разную значимость: они могут относиться к частным случаям, могут охватывать какую-то область знания (региональные схемы) Они могут относиться к целым наукам, могут относиться уже не к наукам, а, скажем, к знанию о физических вещах, но не выходить за пределы этих физических явлений.
Теперь следующий вопрос: что нужно для того, чтобы действие, которое человек может построить с помощью первой подсистемы условий, он не просто выполнил, а выполнил с известными и желаемыми показателями? Речь идет о второй подсистеме условий. Тут возникает вопрос: какие показатели мы хотим иметь? Я исхожу здесь из такого представления: надо наметить максимум требований и установить условия для этого максимума, потому что любое уменьшение условий и требований мы легко можем получить из такого максимума. А вот обратное — не получится, потому что, пока мы не знаем всех обстоятельств приобретения данным действием его желаемых свойств, до тех пор мы не сможем быть уверены, что из произвольно выбранных условий получим то, что хотим. Сначала я перечислю эти свойства, а потом уже буду разъяснять, что значит каждое из них. Мы хотели бы прежде всего, чтобы действие выполнялось разумно.
Затем — чтобы оно было достаточно обобщенным, давало возможность применения в диапазоне обстоятельств, при которых действие должно успешно выполняться. Желательно, чтобы действие было сознательным (осознанным). Также нужно, чтобы оно было критичным (что это такое — мы потом разберем). И, наконец, нужна определенная мера овладения этим действием. Сюда входит, например, свободное выполнение, быстрое выполнение, выполнение с минимумом внимания и т. д
Разумность действия состоит в том, что субъект ориентирует свое действие на его объективные существенные отношения. Есть множество отношений между вещами и обстоятельствами, внутри которых любое действие выполняется, и субъект должен среди всевозможных отношений, связывающих эти вещи, выбрать те, которые существенны для выполнения этого действия.
Теперь второе свойство. Обычно его называют обобщенностью. Это тоже очень важное обстоятельство, потому что действие не всегда происходит в одних и тех же условиях. Оно может выполняться в условиях, которые очень варьируют и иногда очень мешают. Поэтому обобщенность действия означает, что субъект умеет выделять существенные отношения действия из многообразия тех конкретных условий, в которых ему приходится действовать, в том числе и из системы мешающих условий (помех). Это очень важно, потому что есть очень ответственные действия, они совершаются в очень ограниченных условиях. Нужно воспитать устойчивость, нечувствительность к помехам, умение выделять существенные отношения на фоне помех.
Сознательностью действия мы будем называть возможность человека дать словесный отчет о своем действии. Критичность — это сличение принятых критериев с действительностью. Значит, это не просто применение избранных критериев к самому действию, а это оценка самих
критериев. Вот, скажем, я выбираю для оценки какие-то характеристики. А критичность заключается в том, что я понимаю, на каком, собственно, основании я выбираю эти характеристики. Являются ли они единственными, являются ли они решающими, и вообще, отвечают ли они действительности, или я их выдумал и решил, что вот
эти показатели являются решающими.
Мера овладения действием. Это чрезвычайно важная
вещь, и она характеризуется прежде всего тем, может ли выполняться это действие только с исходными вещами, или оно может выполняться также в словесной форме, в символической форме, может ли
оно выполняться в уме, с какой скоростью и т. д.
Ясно, что когда мы намечаем подобные свойства, то мы хотим, чтобы мера овладения была максимальной, чтобы испытуемый мог выполнить это действие с максимальной скоростью, сознательностью, со способностью дать отчет о действии в самых разных формах: на вещах, без вещей, в письменном виде, при умственном выполнении и т. д.
В любой задаче входящие в неё условия выступают с определенными свойствами, и некоторые из этих свойств существенны для решения данной задачи. Мы должны выделить эти существенные свойства и сделать их основанием
для ориентировки субъекта в этих условиях. Как это сделать? Во-первых, мы должны развернуть действие в полном составе входящих в него отдельных звеньев. Мы не можем пропустить какое-нибудь звено, потому что если вы его пропустите, а ваш испытуемый сам не может возместить это звено, то у него, естественно, будет разрыв в последовательности этого действия, и тогда действие не может выступить для него как разумное, т. е. субъекту будет непонятно, почему после разрыва опять следует какая-то часть процесса. Для разных уровней развития эта полнота, т. е. достаточная развернутость действия, будет разной. Поэтому мы берем испытуемых определенного уровня подготовки, и для этого уровня определяем необходимую степень развернутости нового действия. Итак, первое условие — это полное развертывание всех операций. Оно предполагает, что испытуемый может проследить и то, что
происходит на протяжении каждой отдельной операции, и то, как происходит переход от одной операций к следующей. Вот если он может это проследить, то действие выступает у него в своей объективной необходимости.
Вторым условием формирования разумности действия является
очищение этого процесса от второстепенных, несущественных моментов. На нашем условном языке это называется дифференцировкой, отделением существенного от несущественного. Чрезвычайно важен в этом случае и такой темп выполнения действия, при котором испытуемый может наблюдать за последовательностью преобразования исходного материала. Ну и, наконец, еще одно условие, которое все время предполагается, но которое нужно явно высказать, — это то, чтобы действие в его последовательных звеньях выступало как внешний объект, а не где-то в умственном плане, ведь мы имеем новое действие, неизвестное испытуемому, и мы даем то развертывание этого действия, которое необходимо ему, потому что эти соответствующие звенья и их переходы одного в другое для него тоже неизвестны. Значит, мы не имеем права предполагать, что он догадается об этом сам. Мы должны это показать как объективный процесс.
Второе свойство — это обобщенность действия. Обобщение
можно понимать по-разному. В данном случае мы имеем в виду обобщение в смысле очищения существенных свойств, отделения существенных отношений от несущественных. Это входит, как вы помните, элементом в разумность действия и достигается, в свою очередь, двумя моментами.
Преподнесение субъекту общей схемы.
Общая она в том смысле, что может прилагаться ко всем случаям действия данного правила или данного объекта, в общем, того, что вы изучаете. В этом смысле она является общей, а сама по себе она выступает тоже как конкретное схематическое изображение каких-то отношений. Но дело в трм, что это схематическое изображение должно не заучиваться, а усваиваться само по себе.
Я уже говорил, что этот традиционный путь современного обучения, путь предварительного заучивания какого-то знания для последующего его применения — это путь тоже очень невыгодный.
Гораздо более удобен другой путь — изображение этой схемы на карточке или на таблице, а затем применение этой схемы безо всякого предварительного заучивания к решению систематически подобранных задач. В процессе применения такой схемы к широкому набору разнообразных задач и происходит, собственно, обобщение. Ошибочной является и иногда высказываемая точка зрения, возникшая на основе наших положений и состоящая в том, что, мол, можно дать общее с самого начала. Общее нельзя дать. Общее
нельзя «пересадить» из одной головы в другую, потому что изначально вы можете показать, самое большее, схему, абстрагированную от конкретного содержания, но первоначально она сама представляет нечто совершенно частное и конкретное, она выступает вначале для
испытуемого как частный схематический рисунок, и больше ничего. А вот когда она начинает применяться к разному материалу, тогда из этого материала начинает выделяться все то, что соответствует только этой схеме. И вот только тогда впервые образуется общее. Таким образом, процесс обобщения предполагает два начала, которые, взаимодействуя, служат этому процессу обобщения: первое
из этих начал — это общая схема, а второе — это систематически подобранный материал. Можно различить три основные группы материалов, которые подаются на каждое изучаемое правило. Первая — это варианты материала, которые указываются каждой наукой. Это — предметные типы материалов.
Теперь второе — это различие по логическим характеристикам. Каждое понятие, в том числе понятие о действии, характеризуется набором известных необходимых признаков. Так вот, у вас может быть материал, в котором указаны только необходимые признаки. У вас может быть материалов .котором имеются все необходимые и, кроме того, избыточные признаки. Это важно, потому что нужно научиться различить не просто все признаки, которые указываются, а только те признаки, которые существенны для данного действия.
Дальнейший вариант логической характеристики может заключаться в том, что даются не все необходимые признаки. В строгом смысле слова это означает, что данное понятие не может быть установлено при наличии неполного состава признаков, потому что если какие-нибудь признаки необходимы, а их нет, то, значит, данный предмет не отвечает всему понятию. И, наконец, четвертый вариант этого типа материала (логический вариант) заключается в том, что будут представлены не все необходимые, но зато много лишних, избыточных признаков. Это тоже важно. Значит, вам дают не все то, что нужно, но зато дают очень много ненужного. И надо суметь разобраться во всем этом материале.
Итак, вы имеете четыре логических типа:
— все необходимые и только необходимые признаки;
— все необходимые и избыточные признаки;
— не все необходимые признаки;
— не все необходимые и плюс еще избыточные признаки. Третья группа типов материала — это собственно психологические типы. Психологические типы различаются по соотношению наглядно представленных и понятийных характеристик материалов.
Значит, вы должны наметить себе три группы психологических условий:
— в одних случаях наглядные и понятийные характеристики
совпадают;
— в других двух они расходятся так, чтобы в одном случае вы
имели в наглядном плане как бы наличие этих признаков, а в понятийном плане — наоборот, их отсутствие;
— может быть обратное положение, когда в наглядном плане они явно не имеют места, а вам говорят, что на самом деле вы здесь их имеете.
И раз вы имеете такое большое количество типов разного материала, то традиционно возникает, конечно, проблема организации большого материала в смысле того, в каком порядке подавать эти типы учащемуся. Здесь выступает другое начало, собственно психологическое и указанное Павловым. Это указание заключается в том, что надо идти по принципу контрастности, психологической неожиданности, чтобы все время держать испытуемого в состоянии высокой интеллектуальной бодрости, бдительности. Для начала вы даете какую-нибудь средненькую, даже простенькую задачу, а потом вдруг сразу одну из самых трудных задач, чтобы он не распускался и не думал, что ему все так легко будет решать. А после этого даете задачу, например, с недостаточными условиями, чтобы он знал, что он не должен думать, будто тут уже все готово, а ему остается только делать. Он должен подумать, все ли необходимое имеется, и должен установить наличие этой полной системы
условий. Если нет условий, он должен сказать, что задача не решена, потому что таких-то и таких-то условий нет. И т. д. Значит, принцип последовательной подачи задач заключается в этой непрерывной контрастности,разных типов и сохранении на высоком уровне напряжения ориентировочной деятельности испытуемого. Так как мы не пользуемся предварительным заучиванием, поскольку усвоение происходит имедно в самом действии, т. е. в
процессе решения задач, то задач таких, должно быть очень много.
Ну и, конечно, нельзя полагаться на то, что в момент эксперимента вы сумеете быстро сообразить все, что нужно. Надо организовать этот порядок подачи материала заранее.
Мы просто условимся называть сознательностью возможность дать полноценный словесный отчет о выполняемом действии. И вот вопрос теперь в том, как нам обеспечить эту возможность. Очень важно, что для этого, начиная выполнять действие, человек должен рассказывать о том, что и почему он делает. А мы будем контролировать, что он говорит, и направлять его, если он будет говорить неправильно, хотя бы и делал правильно. Это сплошь и рядом имеет место, и в данном случае мы такого расхождения допускать не будем. Но это общее условие, а важно еще вот что: не следует заучивать сразу конечные, наиболее экономные и совершенные формулировки. Этого делать нельзя, потому что такой речевой стереотип может очень быстро формироваться без всякого отношения к тому, что вы на самом деле делаете. Речь должна быть активным отображением объективного процесса. И чтобы обучать этому активному отображению, нужно, чтобы ученик говорил своими словами и как можно более разнообразно. Даже если он говорит своими словами, но однообразно, его нужно поправлять и говорить- «Знаешь, милый, ты уже так один раз мне рассказывал. Попробуй поговорить как-нибудь веселей, не так однообразно, не так скучно». Понимаете, сначала о всяком-действии нужно говорить своими
и разными словами (конечно, подходящими), и тогда, когда словесная форма всячески обыграна, можно переходить к некой стандартной формулировке, от которой человек сможет потом легко отойти. Таким образом обеспечивается сознательность действия.
Теперь — критичность. Это трудный момент. Я уже вам говорил, что критичность заключается в оценке соответствия принятых критериев объективной действительности. Очень часто мы говоримой
не замечаем, что наши характеристики предполагают какие-то критерии, на которых они базируются, что если подвергнуть сомнению те критерии, то и дальнейшее высказывание будет несостоятельным. Очень важно, что мы часто не отслеживаем те критерии, из которых исходим. Они нам кажутся чем-то естественным. И это всегда так: когда ты стоишь на почве какого-нибудь критерия, то с его позиций вещи представляются в определенном свете. Поэтому очень важное дело — осознание критериев, ибо критерии принимаются человеком интуитивно. А критерии прежде всего следует подвергать оценке с точки зрения их соответствия той действительности, которую надлежит оценивать с помощью этих критериев.
Итак, критичность — очень трудная и ответственная задача, но вырабатывать ее нужно, сначала выделяя критерии, которыми сплошь и рядом пользуются интуитивно, неосознанно и очень часто — неоправданно.
Теперь — мера овладения. Это для нас особенно важный показатель, и вот почему. Ведь мы полагаем, что усвоение действия — это не простое задалбливание в той форме, в какой оно вначале и разъясняется, и выполняется. А это непрерывное изменение форм самого действия. Нельзя переходить к следующей, более высокой форме, пока предыдущая не освоена в достаточной степени. Но нельзя и чересчур задерживаться на этих переходных формах, потому что всякое чрезмерное освоение означает закрепление действия в этой форме. А ведь оно сплошь и рядом является переходным, неокончательным. Для нас важно то, что происходит объединение первоначальных мелких звеньев в более крупные шаги. Они происходят не сразу на всем протяжении, а, естественно, сначала на более легких участках. Эти укрупненные шаги тоже дальше объединяются, пока действие не начинает протекать как единый процесс без остановки на его отдельных звеньях.
Это — первая фаза овладения действием. Дальше начинается
вот что: до наступления этой фазы действие не может выполняться в своем основном ритме и тем более далеко от своего конечного темпа. А когда действие впервые в ходе своего освоения начинает выполняться как единый процесс, тогда впервые намечается основной ритм, но еще замедленный.
Это — второй, также очень важный показатель освоения действия. Когда и ритм уже полностью устанавливается, начинается третья фаза — фаза приобретения заданного темпа, т. е. все большего и большего ускорения выполнения действия.
Все эти показатели: целостность, непрерывность выполнения
действия, заданный темп и ритм — суть показатели меры овладения новым действием.
Подсистема превращения действия в умственное. Собственно, эта подсистема и дала название всему рассматриваемому процессу — поэтапное формирование, хотя это, конечно, не исчерпывает всей сути системы, но уж так укоренилось. Первый этап — формирование мотивационной основы, т. е.
мотивации действия.
Второй этап — формирование схемы ориентировочной осно-
основы действия.
Третий этап — формирование действия в его начальной, мате-
материальной или материализованной форме.
Четвертый этап — формирование действия в громкой социализированной речи.
Пятый этап — формирование действия во внешней речи «про
себя».
Шестой этап — формирование действия в скрытой речи.
Влияние мотивации — это вещь деликатная, легко не обнаруживается, но в конце концов дающая о себе знать роковым образом. Конечно, то, что это энергетический момент, прежде всего бросается в глаза, но это не только энергетический, это и ориентирующий момент, т. е.
момент, направляющий, выделяющий в предмете действия и в самом действии то, что важно для испытуемого. Ну а то, что важно для испытуемого, определяет и значение средств, употребляемых для выполнения действия, и устойчивость этого действия, и многое, многое другое.
В общей системе формирования мы предварительно выделили
три типа мотивации. Первый тип заключается в том, что учащийся учится для чего-нибудь другого: например, чтобы мама дала ему обещанные деньги на кино, или чтобы его похвалили и т. д. Он не против учения, но не так уж и за. Важно только то, что есть более широкая жизнь, и в этой более широкой жизни имеются подлинные мотивы его учения. А сам процесс учения служит для зарабатывания репутации. Значит, это внешняя мотивация учения.
Есть и другая мотивация, более занятная. Она заключается в том, что если дашь испытуемому все средства для правильного решения задачи, то, переходя от задачи к задаче, он начинает верить в свои силы, у него появляется желание соревноваться с товарищами и даже с самим собой. У него возникает такой интерес, который может быть не совсем точно и правильно мы пока назвали «спортивным» интересом, «спортивной» или соревновательной мотивацией Это достижение результата, который в каком-то отношении приятен испытуемому и который поднимает его в собственных глазах, в глазах товарищей, потому что он достигает все больших результатов И вот он стремится к этим все более высоким результатам Но само учение, сами знания его не очень интересуют, его интересует лишь результат. Это такой «спортивный» интерес.
И, наконец, есть последний вид интереса, труднее всего достигаемый, но зато бесценный в том смысле, что никакой цены ему действительно не назначишь. Это какая-то особая бескорыстная и ненасытная страсть к знаниям. Очень часто рассуждают так: мол, есть чудаки, которые рождаются не с какой-нибудь разумной потребностью, а с большой любовью к знаниям. Очень выгодно — сделать учащегося хоть на короткое время таким чудаком, потому что никакой другой мотивацией нельзя заменить этого страстного стремления к знаниям. Но самое интересное то, что, оказывается, с этим не обязательно рождаются, это можно создавать, формировать, как и всякие другие вещи. И вот
эта внутренняя (можно ее так обозначить) мотивация к процессу овладения знаниями — это такая вещь, которую мы никогда другими средствами заменить не сможем, потому что не можем же мы вечно стоять над душой у человека и говорить: «Ты читай, сукин сын, читай». А он не хочет читать.
Итак, на сегодня мы выделяем три типа мотивации, и важно то, что эти типы могут воспитываться, хотя и не всегда сознательно.
Теперь перейдем ко второму этапу. Второй этап в своем четко развернутом виде — это составление схемы ориентировочной основы действия, о которой я уже вам говорил, рассказывая о системе условий построения действия. Пользуясь подобной схемой и следуя
содержащейся в ней системе указаний, человек, не умеющий выполнять новое задание, двигаясь шаг за шагом, может это новое задание выполнить и при этом выполнить правильно, и не один раз, случайно, а каждый раз и вполне закономерно Возможность подобного закономерного воспроизведения и является характеристикой полноты этой подсистемы. Эту подсистему условий можно заранее изложить сразу в готовом виде и после этого предложить ею пользоваться. Теоретическая сторона, которая, собственно, заключена в эту систему условий, дается сразу, в готовом виде. На ней не останавливаются и сразу переходят к действию учащегося. Ну, естественно, что все сосредотачивается на том, как он сам будет продвигаться в этом действии. Это создает своеобразный мотивационный (и не только мотивационный) фон — особое отношение к предмету, когда предмет и его усвоение становятся только условием
достижения личных успехов. И, наконец, есть другой тип предложения этой полной системы условий — когда эта подсистема не задается в готовом виде, а, наоборот, строится самим учащимся, который исходит из проблем,
возникающих при столкновении фактов. Двигаясь шаг за шагом под руководством экспериментатора или учителя, он составляет схему полной ориентировочной основы действия. В этом случае решение отдельной задачи отступает на задний план. На передний же план выступает все большее и большее проникновение в предмет, что создает совершенно новую мотивацию учения, и сам процесс обучения потом идет совершенно иначе. Несколько парадоксально, но в
итоге оказывается, что при таком типе обучения главное заключается в первоначальной, предварительной стадии, которая, правда, осуществляется на основе собственного действия учащегося. Но когда схема ориентировочной основы построена самим учащимся, то ее последующее усвоение не составляет труда Так вот, две трети усилий и времени тратится на разъяснение предмета, а на овладение
предметом уже не приходится затрачивать больших усилий.
Теперь еще одно замечание по поводу этой подсистемы Возьмем второй этап — он наиболее простой, наиболее четкий Можно сразу рассказать о схеме, затем, предложив ее в фиксированном внешнем виде — в виде записи на ориентировочной карточке, сразу перейти к решению задач а можно делать по-другому разъяснить отдельное положение и записать на доске; потом разъяснить второе положение и тоже записать на доске. Это лучше, потому что когда вы много говорите и ничего не фиксируете, то это — худшее условие для усвоения нового. А когда вы каждое отдельное положение разъясняете и тут же фиксируете, то создаются гораздо более благоприятные условия. В частности, они, например, заключаются в том, что вы можете оборвать разъяснение, на любом месте, а потом, показав то, что вы успели сделать, без всякого затруднения переходить к дальнейшему.
Третий этап заключается в том, что вы переходите к решению ряда задач, предварительно подобранных (об этом я вам рассказывал раньше, говоря о третьей подсистеме условий формирования умственного действия), на основе так или иначе составленной схемы ориентировочной основы. Очень большой вопрос заключается в том, в каком виде должна происходить эта первая форма самостоятельного действия. Поскольку то, что вы разъясняете, есть новый
объективный предмет (объективный для каждого, кто с ним впервые знакомится), это и нужно подавать в наиболее объективированном виде. Причем в таком виде, в каком он устойчиво стоит перед глазами учащегося, очень замедленно, полностью развертывая все операции данного действия. И такой формой являются действия с материальными объектами. Не всегда, конечно, удобно действовать с оригинальными объектами. Оригинальные объекты могут быть или недоступны, или неудобны, но для процесса обучения это оказывается и не очень
Обязательным. Материальную форму можно заменить другой, материализованной формой, представляющей собой уже несколько преобразованный материал Ну, скажем, можно действовать на материальных моделях, можно на диаграммах, на рисунках, наконец, на записях. Таким образом, мы имеем две формы представления как объекта действия, так и компонентов схехмы работы с ним — материальную и материализованную, и это не нужно забывать, потому что в
процессе обучения очень важно, что мы можем заменить собственно оригинальные объекты всякого рода их заместителями, если этим заместителям придать строго определенные свойства, нас интересующие в этом объекте. А как же можно переучиваться с помощью механизмов,
которые скрыты где-то внутри нас и от нас вроде бы не зависят? Вы же не знаете, как они действуют, вы у них в руках, а не они у вас. Это можно сделать только вынеся объект и действие с ним во внешний план. Тогда можно контролировать! Так что материальная форма является основной формой для всякого обучения и особенно для всякого переучивания.
Чтобы заданная материальная форма удовлетворяла всем требованиям, нужно кое-что еще. Во-первых, надо полностью развернуть выполнение, замедлить выполнение так, чтобы каждый шаг был зафиксирован. Действие должно происходить в такой форме, в которой оно могло бы быть явно усмотрено испытуемым: замедленно, развернуто и в такой форме, в какой оно может быть фиксировано вовне. В этой
же форме оно подвергается и всем тем изменениям, о которых я говорил: дифференцировке, осознанию, что значит обязательное выражение в речи, которая должна сопровождать действие на всех его отрезках. И тут же (по возможности, конечно) должны происходить развертывание и сокращение этого действия. Словом, здесь, на этом
этапе формирования материального действия, должна происходить и отработка желаемых свойств этого действия.
Теперь возникает вопрос а когда заканчивать этот этап? Ведь это же только этап, и очень опасно задерживаться на нем, не продвигаясь дальше. Я уже говорил, что всякая автоматизация на том или ином этапе означает и закрепление на этом этапе. Но надо не закрепляться, а переходить к другим, более высоким формам. Значит, когда же, по какому показателю? А показатель заключается в
том, что действие начинает протекать плавно, безошибочно и с удовлетворительной, но достаточно большой скоростью. Когда действие достигает этих показателей, мы начинаем убирать материальные опоры действия Прежде всего нужно убрать ориентировочную карточку. Это делается таким образом. Когда вы начинаете замечать, что ваш испытуемый уже изредка посматривает в карточку или работает, почти не обращаясь к ней, то вы эту карточку переворачиваете тыльной стороной. При этом предупреждаете, что если испытуемый что-нибудь забудет, то он имеет возможность посмотреть в карточку, выполнить операцию, но потом карточку обязательно надо положить тыльной стороной вверх
Эта ситуация наталкивает сто на то, чтобы не обращаться каждый раз к карточке. Это же препятствует действию, останавливает его. Это создает ситуацию невольного, непроизвольного запоминания.Значит, когда вы отнимаете материальные опоры действия, то вы не сразу переводите действие в умственный план. А сначала переводите его в план громкой речи, т. е. анализ какого-то материала
и действия с этим материалом начинает выполняться в громкой речи. Она громкая не только по форме, главное, что по функции своей это есть речь, обращенная к другому человеку. Это одновременно и речевое действие, и сообщение об этом действии. Вот эта вторая сторона сейчас очень важна, потому что каждый, кто работал с людьми, знает, что сплошь и рядом человек рассказывает хотя и правильно, но с большими пробелами или вообще рассказывает что-то такое, что с этим действием никак не связано, т. е. очень часто наблюдается несоответствие действия и речи. А это очень опасная вещь. Контроль со стороны другого человека здесь очень важен потому, что здесь впервые к речи предъявляется требование полноты и полной понятности другому, т. е. требование именно ее социальных (общественных) качеств.
А здесь теперь нет этого материала, нет карточки. Значит, здесь всё в речи и речь должна быть полноценным носителем действия в его объективной, общественной роли.
Это очень важное обстоятельство, потому что здесь впервые
действие объективно принимает форму мысли. Потому действие, выраженное в речи, есть мысль. На этом этапе действие, теперь уже в речевой форме, применяется к решению такого же набора разных типов задач, как и на предыдущем этапе формирования действия в материальной форме.
И когда уже в новом качестве, по отношению ко всему намеченному диапазону задач действие начинает систематически обнаруживать и полную правильность, и необходимую быстроту, мы переходим к следующему, четвертому этапу — этапу перенесения такого
действия в умственный план, в сознание. Как только вы изымаете действие из внешнего выражения и переносите его во внутренний план, так сейчас же вы теряете контроль за ним. Ведь вы же не знаете, что испытуемый делает «про себя». И вот это было большой задачей, которая пока решена нами частично, хотя и в достаточно важной части.
Мы нашли один такой способ контролировать действие, уже
перенесенное во внутренний план. Ведь ориентировочная карточка разбивается на отдельные указания. И каждое из этих указаний нумеруется. И вот когда мы переходим к этой форме нового выполнения действия «про себя», то говорим испытуемому: «Вот теперь мы будем работать по-новому: я буду указывать вам номер, или же вы сами говорите мне номер той операции, которую должны выполнить». Операции выполняются в уме, произносится результат только одной очередной операции. И вот таким образом мы держим управление этим действием по отдельным операциям Однако на протяжении операции действие происходит в уме, и вот его-то мы пока контролировать не умеем. Но все-таки мы не позволяем испытуемому пропустить сразу все действие, хотя очень часто человек уже способен на это. Иногда он дает правильный ответ, и вы понимаете, что этот ответ охватывает не одну, а несколько операций. Вы говорите: «Нет, так пока не нужно. Сначала делайте так: первый ответ, второй ответ и т. д.». И мы знаем, какой должен быть ответ по каждой из этих операций И если он совпадает, мы говорим: «Да».
требуем только одного: чтобы действие, во-первых, выполнялось по операциям, записанным речевым или условным, символическим способом, и
получаем ответ в такой же форме. Поэтому мы и считаем, что первой формой действия в уме является действие, выполняемое во внешней речи «про себя». Это та же самая развернутая речевая форма только без внешнего произношения, даже шепотом, потому что шепот — частая форма у детей и малокультурных людей — это
все-таки разновидность громкой речи. А тут даже без шепота. Это внешняя речь «про себя». И вот образование такой формы действия составляет основное содержание пятого этапа — этапа формирования действия во внешней речи «про себя».
Опять-таки мы прогоняем здесь новую форму действия по всему диапазону задач. И когда получаем быстрое и правильное выполнение каждой операции и действия в целом, то переходим к последнему, шестому этапу. Мы говорим испытуемому: «Теперь будем работать таю я вам даю задачу, а вы мне выдаете конечный ответ».
При максимальной автоматизации, максимальной быстроте выполнения действие остается, конечно, безошибочным. Малейшая ошибка — и сейчас же следует возвращение на предыдущий уровень — или ко внешней речи, или к вещам для поправки Ошибки недопустимы.
Самые худшие будут отличаться от самых лучших, как, скажем, 98% отличается от 92%. Вот и всё.